viernes, 16 de octubre de 2015

Los procesos de creación del conocimiento: el aprendizaje y la espiral de conversión del conocimiento




Por:
Martínez León, Inocencia
Ruiz Mercader, Josef

La literatura sobre el aprendizaje en las organizaciones se inicia en la década de los 60, con los trabajos de Cyert y March (1963), Gardner (1963), Cangelosi y Dill (1965) y Argyris y Schön (1978). En la década de los 80 y 90 ha tenido un gran desarrollo apareciendo múltiples trabajos tales como los de Daft y Weick (1984), Kolb (1984), Fiol y Lyles (1985), Levitt y March (1988), Stata (1989), Senge (1990), Argyris (1991-1994), Huber (1991), Nonaka (1991-1994), Dodgson (1993), Garvin (1993), Kim(1993), Dixon (1994), Mayo y Lank (1994), Nevis et al. (1995), Nonaka y Takeuchi (1995), Bain (1998), DiBella y Nevis (1998) y von Krogh (1998).

Tras este extenso desarrollo teórico se ha llegado a la conclusión que el aprendizaje es el proceso que transforma la información en conocimiento. Dicho conocimiento se acumula y codifica en mapas cognitivos y modelos mentales, modificando en ocasiones los ya existentes, desarrolla la memoria y la experiencia, detecta los errores y los corrige a través de la acción organizativa, y se introduce en las rutinas. Lo lleva a cabo la propia organización y sus integrantes, individuales o grupales, y le afectan factores relacionados con ellos14, con el contexto organizativo y con el entorno. Sus resultados le permiten mejorar su actividad, su dotación de recursos y capacidades, y alcanzar y mantener ventajas competitivas.

Las actividades de los procesos de aprendizaje han sido estudiadas fundamentalmente por Kolb (1984), Kim (1993) y Moreno et al. (2000), aunque Crossan et al. (1999) también contribuyen en este sentido. Kolb (1984) y Kim (1993) son los que hacen contribuciones más próximas, debido a que ambos identifican la acción como el elemento generador de todo el proceso, sobre la que hay que observar y reflexionar, lo que en definitiva permite su evaluación. A partir de ahí, se aprecian pequeñas diferencias, fundamentadas en que Kolb entiende que es necesario investigar las divergencias entre lo planificado y obtenido realmente, lo que nos permite cuestionar los fundamentos teóricos y modificarlos si es necesario; mientras que Kim expone que el siguiente paso es diseñar o construir un concepto abstracto sobre lo analizado, y posteriormente evaluarlo a través de su implantación. Sin embargo, Kim (1993) completa su modelo con las interacciones entre las actividades descritas anteriormente y los modelos mentales –individuales y organizativos-, constituidos a su vez por dos componentes, marcos de referencia y rutinas, representantes de del componente conceptual y operativo, respectivamente, los cuales ayudan y determinan el desarrollo del proceso. El modelo de Crossan et al. (1999) identifica que en este ámbito se desarrollan dos actividades: la intuición, que es exclusiva del nivel individual, y la interpretación, que es compartida con el ámbito grupal.

La intuición se considera una actividad individual porque aunque puede pasar dentro de un grupo o contexto organizativo, su origen está en la mente del individuo, que es el que posee este atributo, y no de un colectivo de mayor tamaño como la organización. Es el reconocimiento preconsciente de las similitudes y diferencias entre los distintos modelos y posibilidades, asociándolos a alguno ya existente, que permite saber que hacer casi espontáneamente (Crossan et al., 1999).

La interpretación consiste en la explicación, a uno mismo y a los demás, de una acepción o una idea mediante la creación y refinamiento de un lenguaje común, la clarificación de imágenes y la acción. Por último, el modelo de Moreno et al. (2000), basándose en el de Crossan et al. (1999), considera que las actividades del proceso de aprendizaje son internas, tales como la reflexión, la intuición y la interpretación. Le afectan tanto el tipo de información sometida a dicha transformación, como los conocimientos y habilidades previos que la persona posee (aptitudes) y los valores o actitudes de la misma que actúan como filtro, y el conocimiento creado en un momento determinado puede servir como input para otro proceso de aprendizaje posterior, tanto si lo lleva a cabo la misma persona como otra.

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